Assim sendo, numa segunda perspectiva, ainda que se reconheça o peso avassalador dos factores exógenos à escola, também se admite que tais factores não impedem o sucesso escolar nem legitimam que a escola se ilibe de suas responsabilidades. Para alguns defensores desta segunda posição, os rituais de resistência à escola protagonizados por jovens que desafiam os códigos por ela legitimados seriam expressão de contradições não apenas exógenas mas também endógenas ao sistema de ensino (McLaren, 1992). E isto aconteceria por quê? Porque -é o argumento avançado- o sistema de ensino não se mostra capaz de comunicar com culturas diferentes do seu padrão "normal". Para os defensores desta posição, a integração escolar, de natureza assimilacionista, depende da capacidade de os jovens se adaptarem ao desempenho de um padrão normalizado. Chegam à escola diferentes -porque têm origens sociais e memórias culturais diferentes-, mas a escola pretende à força torná-los iguais, caindo na falácia de identificar democratização com massificação e homogeneização. Aliás, não é por acaso que a crise da escola é frequentemente vista como reflexo da sua massificação (Mónica, 1997; Magalhães e Stoer, 1998; Boudon et al., 2001). Uma possível razão? O padrão-norma não respeitaria as individualidades, fechando-se em relação à diversidade (Sebastião et al., 2003, p. 38-39). Na lógica dessa argumentação, os mesmos jovens que são olhados como diferentes (pretos ou ciganos) passariam agora a ser avaliados como iguais, segundo o "padrão-norma". Este absolutismo modal afectaria todos aqueles que se afastassem da mediania: não apenas os "herdeiros" (Bourdieu e Passeron, 1964; Fonseca, 2003) de capitais familiares (sociais e culturais) que, antes da democratização do sistema de ensino, se beneficiavam da natureza "burguesa" do sistema escolar, como os actuais "deserdados" (Dávila et al., 2005).

Há jovens -negros ou ciganos- que entram numa escola ideologicamente orientada pelo princípio da igualdade de oportunidades, mas, na realidade, eles são muitas vezes tratados como diferentes quando deveriam ser tratados como iguais. É o que acontece ao serem olhados de lado, sendo desse modo estigmatizados. Outras vezes, esses jovens gostariam de ser compreendidos na sua diferença, mas acabam por ser tratados como iguais. É o que acontece quando não há uma mínima preocupação com as suas carências econômicas ou afectivas. Ora bem, quando as diferenças não são levadas em linha de conta ou sempre que, por razões não justificadas ou de simples presunção, se é tido como igual mas olhado como diferente, pode surgir entre quem é alvo de discriminação um sentimento de revolta.

Esse sentimento surgirá mais provavelmente entre alunos que não reconhecem a escola como sua. Perscrutarei esta hipótese a partir de um estudo de caso constituído por uma das chamadas "escolas do diabo", localizada nos subúrbios de Lisboa, tomando por alvo de reflexão alunos ciganos. Das pesquisas realizadas constatei que há famílias ciganas que continuam a desconfiar da formação que a escola dá aos seus filhos; preocupam-se, sobretudo, com a deformação que lhes possa dar, enchendo-lhes as cabeças com ideias avessas às suas tradições e, por consequência, desencaminhando-os das famílias. As causas aparentes do insucesso escolar (falta de interesse, absentismo, violência, recusa em estudar...) podem ser, afinal, efeito de uma inadaptação profunda à escola que está longe de ser uma inadaptação individual. Neste sentido, convém não confundir os efeitos com as causas do fracasso escolar. Para muitos ciganos a escola é sempre a escola dos outros. De um modo geral, as crianças ciganas são educadas no temor ao que lhes é estranho. A escola forma parte desse mundo estranho, onde coisas estranhas lhes são ensinadas. Num periódico da comunidade estudada (Boletim Informativo Príncipes do Nada, 2002: 4), um assistente social referia: "Acho que a escola deveria ser diferente. As escolas são prisões e as crianças ciganas não aguentam estar lá fechadas por muito tempo".

Estamos perante crianças convidadas a participar num mundo escolar onde frequentemente a sua etnicidade -imputada ou assumida- é convertida em fracasso escolar (Enguita, 1996). O seu absentismo é uma forma de evitarem a "inadaptação" à escola, por eles vista como "prisão". Em contrapartida, para a administração escolar o absentismo serve para desculpar o fracasso da escola em lidar com os jovens ciganos. Na confluência destes dois movimentos, as identidades são sacralizadas, hipostasiadas em sistemas monobloco, e como tal reificadas, exibidas, glorificadas ou diabolizadas.

É possível que o comportamento rebelde de algumas crianças corresponda à afirmação compensatória de um contrapoder relativamente àqueles que têm supremacia escolar na sala de aula. No recreio ou à saída da escola, principalmente entre os rapazes, surgem os inevitáveis ajustes de contas. Um dia, a professora de uma escola primária frequentada por crianças ciganas, abriu a gaveta da sua secretária mostrando-me uma apreciável colecção de navalhas apreendidas. Por que trazem as navalhas para a escola? Possivelmente, elas são armas de rejeição à submissão da cultura da escola, através da ritualização de uma agressividade simbólica que se emblematiza como própria da "cultura cigana". A afirmação da identidade requer reconhecimento por parte dos demais. Existir também quer dizer ser percebido e reconhecido como distinto. Quanto mais negado, ignorado ou reprimido se é, mais necessário se torna afirmar a existência, para os outros e para si mesmo. Nesse sentido, as navalhas ciganas não são apenas armas de intimidação. Independentemente da ilegitimidade do seu porte, são também instrumentos de significação simbólica que denunciam tanto a estrutura superficial de confronto entre alunos com posições sociais distintas quanto a gramática profunda de reclusões étnicas.

As navalhas ciganas não são trazidas para a escola com o objectivo premeditado de ferir ou matar. A simbologia da navalha pode ser entendida como uma mediação que capacita o jovem cigano a moldar a realidade. Como todos os símbolos, o da navalha arrasta um poder conotativo pelo próprio facto de os símbolos serem multivalentes, incongruentes, polissémicos, fendentes. A exibição da navalha tem esse poder mágico de fazer circular visões complexas do que ela pode representar. A própria apreensão da navalha não esgota a capacidade que ela tem de, mesmo guardada na gaveta da secretária da directora da escola, condensar a representação dos muitos golpes e diabruras que poderia causar. Os símbolos têm esse poder de estruturar a imaginação e proclamar ou emoldurar a desordem, assim como a ordem, invocando um excesso de significantes.

A professora que zelosamente guarda as navalhas na gaveta da sua secretária contou-me que, durante o tempo de recreio, o que as crianças ciganas mais gostam de fazer é subir ao telhado da escola, como se andassem em busca de tesouros escondidos. Na verdade, confessoume, procuram ninhos de pássaros. O telhado da escola é ressignificado pelas crianças ciganas. De função de coberta, o telhado transforma-se em superfície de descoberta, como se nesse processo de ressignificação as crianças nos quisessem dizer que o prazer da aprendizagem se passa fora da sala de aula. A aventura vive-se no telhado, com o céu por perto, à ilharga do inferno da aula. O conhecimento de telhado é epistemologicamente diferente do conhecimento de sala de aula. Ele é feito de audácia, de risco, de curiosidade, de aventura, de um prazer de descoberta provavelmente diferente do conhecimento de sala de aula, quando reificado através de retóricas infladas, no seu distanciamento e abstracção do mundo vivido, do mundo real. Que fazer dos que, violando as regras costumeiras do sistema escolar, descobrem o prazer da descoberta no telhado da escola? Deixá-los vadiar pelo telhado a seu bel-prazer, numa lógica de "queremos lá saber"? Sujeitá-los à humilhação da palmatória ou de outros castigos físicos e psíquicos? Ou, mais drasticamente, instaurar-lhes processos disciplinares expulsando-os da escola?

Talvez o problema da disciplina e da ordem tenha vindo a ser mal equacionado. Ou talvez nem sequer seja problematizado quando é subsumido numa sobrevalorização de constrangimentos "étnicos". Quando, astutamente, a directora da escola propôs às crianças ciganas que não manuseassem os pequenos pássaros (alguns morriam de tantos solavancos) e, antes, cuidassem da sua alimentação, para cujo efeito providenciou uma gaiola, todos os dias as crianças passaram a trazer de comer às aves (bolachas, pão esfarelado, etc.), pois tinha-lhes sido dada uma responsabilidade: a de cuidarem dos pássaros, tarefa a que se dedicaram com entusiasmo e empenho. Até que um dia descobriram que não fazia sentido manter os pássaros presos na gaiola, como eles próprios presos se sentiam na sala de aula. O exemplo dado sugere que, mesmo quando a celebração cega da etnia tende a expulsar os alunos da escola, há professores com artes de os cativar.

A agressividade das crianças ciganas pode considerar-se "expressão de um mecanismo de protecção" (Liégeois, 1998: 114) contra atitudes (reais ou supostas) de rejeição. Desde logo, quando na sala de aula são colocadas à parte, olhadas de lado. O conformismo silencioso de alguns professores, que se traduz num encolher de ombros (Que fazer? São ciganos!), apenas os incita à retaliação. Numa revolta tantas vezes murada de silêncio, as crianças ciganas interiorizam as acusações depreciativas de que são alvo, acabando por assumir o estigma. Este, por ser socialmente produzido, pesará de tal forma que as acusações e censuras dirigidas às crianças acabam por consolidar a identificação com o estigma, todos elas aparecendo como produtos da mesma mácula. Nos dicionários correntes da Língua Portuguesa, o próprio termo "cigano" aparece identificado como sinónimo de trapaceiro, ladino, traficante de mercadorias subtraídas aos direitos, avaro, impostor etc. Nas feiras que percorri em busca dos seus modos de vida, dei-me conta de como nos próprios pregões transparece a força de um estigma social interiorizado, embora exteriorizado de forma irónica: "Escolham, escolham! Cinco euros! Não tem defeito! Não tem defeito!"; ou "Dez euros cada peça! Foi roubado ontem, foi roubado ontem!". O estigma cria repulsa e exclusão mas recria também sentimentos de pertença e de inclusão entre os que se sentem estigmatizados.

Os sentimentos de "orgulho" de pertencer a uma etnia ou os desejos fantasiados de poder pertencer a outra etnia diferente têm sido estudados pela Psicologia. No caso das crianças ciganas, há dados de investigação que apontam o desejo das mais novas (seis anos) pertencer a outra etnia, o mesmo não acontecendo com as mais velhas (dez anos). Possivelmente, quando o estigma da etnia começa a ser reconhecido pelas crianças ciganas, há uma tendência à rejeição da etnia de origem. Depois, a identidade étnica parece ser assumida, com todas as consequências daí resultantes, a começar pela do enclausuramento identitário, eventualmente associado a uma "auto-estima" (Monteiro, 2002).

5. Conclusão

Vimos como, em diferentes cenários, os jogos de máscaras marcam uma significativa presença nas culturas juvenis. Se a realidade nos aparece mascarada é sensato não desprezar as suas máscaras, embora seja certo que elas, como os mitos, não podem explicar-se por si só, como nos ensinou Lévi-Strauss (1979). Para desvendar o que as máscaras ocultam é necessário decifrar os seus enigmas. Foi esse o desafio lançado, tomando-se como referenciais empíricos diferentes cenários de actuação das máscaras.