Neste caso, que nos dizem as máscaras dos caretos? Elas desmascaram, jocosamente, as vivências da aldeia. Ao proporem casamentos insólitos, as loas provocam risadas gerais e exclamações de espanto entre os assistentes (Oh-oh-oh-oh!). Estas reacções podem ser interpretadas como sanções sociais na medida em que põem a descoberto o subentendido, isto é, as regras tácitas que orientam os casamentos feitos numa base interesseira. De facto, quando os jovens chegam à fase namoradeira, o senso-comum aconselha-os: "se queres bem casar teu igual vai procurar". Aliás, os pais dos jovens também são admoestados pela sabedoria proverbial: "casa teu filho com teu igual e de ti não dirão mal". O que as máscaras nos dizem é que as setas de Cupido não podem viajar desnorteadamente. Só nas loas, porque aí tudo é brincadeira. Porém, a brincar a mensagem é séria. Os casamentos devem obedecer a regras endoclassistas.

Mais recentemente as loas apontam para uma realidade em mudança. Por efeito das migrações, enquanto que os rapazes abandonam os estudos para emigrar, as moças apostam no prolongamento das trajectórias escolares. Por tal razão, passam a rejeitar os rapazes pouco escolarizados preferindo os de fora das aldeias de origem. O desequilíbrio é de tal ordem, que algumas aldeias transmontanas já são conhecidas como "aldeias de solteirões". Um dos solteirões queixou-se, numa reportagem da televisão: "Há poucas mulheres. E as poucas que há fogem todas!". Um outro, já com mais de quarenta anos, corroborava: "A maior parte delas... vão-se embora! Vão procurar outra coisa... que aqui não há futuro". Como lá diz o ditado, "quem ao longe vai casar leva pulha ou vai buscar".

Esta desordem é sugerida por loas mais agressivas. A deserção das raparigas para os braços dos forasteiros é lamentada, subentendendo-se que elas fogem para conquistar bons partidos que na sua terra não encontram. A lógica das uniões interesseiras é claramente denunciada: "Em casa do ti Zé Grande/Já me cheira a chouriço/A sua Manuela/ Vai casar com um suíço"; "A sua prima Mitó/ De elegante aspecto/ Tem o futuro nas mãos/ Namora um arquitecto"; "A sua prima Joca/ Não veio ao Natal/ Ela anda a namorar/ Um assistente social".

A inacessibilidade das raparigas aparece invertida nas loas. Elas são acusadas de se entregarem a qualquer um: "A Graciete do Ti Noberto/ Já perdeu a cabeça/ Anda no tira e mete/ Com o primeiro que apareça". As loas que as máscaras apregoam mostram que o mundo parece ser outro quando visto de pernas para o ar, o mesmo é dizer, quando é desmascarado pelo poder das injúrias ou do sarcasmo. Porém, o mundo de pernas para o ar apenas sugere a necessidade de o assentar nos ordenamentos de que emana uma consciência colectiva, cujas andas determinam um imperativo de casamento ("quando se faz uma panela faz-se logo um testo para ela"); um imperativo endogâmico ("quem longe vai casar ou se engana ou vai enganar") e um imperativo isogâmico ("casar e compadrar, cada um com seu igual").

4. "Escolas do diabo": quem veste a pele do mafarrico?

E nas escolas haverá também lugar para as máscaras? Em Portugal, as "escolas do diabo" -assim são designadas por alguns professores, tal a imagem de violência que lhes aparece associada- revelam uma particularidade digna de registo. A maioria é frequentada por jovens provenientes de bairros degradados das periferias urbanas. Como corre a idéia de que há nestes bairros uma predominância de famílias de origem africana e cigana, ocorrem duas outras particularidades não menos dignas de registo: uma delas vinca a associação da violência aos jovens de origem africana e cigana; a outra faz com que, de modo geral, os professores fujam dessas escolas como o diabo da cruz.

Por que razão muitos professores recusam leccionar nestas "escolas do diabo"? A evidência que salta à vista é a indisciplina dos alunos, sendo menos evidente, provavelmente não menos real, a incapacidade dos pais em os educar convenientemente. Não é apenas sobre evidências que "saltam à vista" que vale a pena reflectir. Importa também questionar o modo como essas evidências saltam à vista e aquelas outras realidades que, por menos evidentes ou visíveis, não deixam de se constituir em realidades sociologicamente problemáticas. De facto, nas escolas ditas do "diabo", a realidade da violência não se restringe aos comportamentos de indisciplina ou à que é contabilizada nas estatísticas policiais. A recusa de alguns professores em leccionar nessas escolas remete-nos para outro género de violência: uma violência de encher a cabeça. Há professores -não todos, evidentemente- que metem na cabeça uma idéia fixa: escola que tenha "pretos" e "ciganos" é uma escola dos "diabos". Como a cabeça é usada não apenas para acolher idéias fixas mas também para, a partir delas, gerar corolários e deduções compatíveis, alguns professores racionalizam a escolha das escolas, optando por ambientes sossegados, isto é, livres de pretos e ciganos. Quando algum aparece, há logo a tendência para o olhar como "fonte de problemas", deste modo originando-se outra forma de violência, a da presunção.

Investigações desenvolvidas em contexto escolar multicultural sugerem que entre muitos professores há um "desagrado no trabalho com classes multiculturais, com presença de alunos negros e ciganos [...]. O que efectivamente constrangia os docentes era a cor -o negro-, como marca visivelmente definidora de estereótipos e de preconceitos enraizados" (Silva, 2005: 3). Outros professores, no entanto, têm dificuldades em reconhecer a existência de racismo nas escolas. Assegurando que "não há racismo", formulam uma espécie de profecia que esperam poder cumprir-se por si mesma, na medida que acreditam que o que é negado não existe. Certamente que há jovens negros e ciganos que são violentos e delinquentes, mas não é certo que todos o sejam. Curiosamente, o próprio discurso sociológico é permeável a esta violência de encher a cabeça quando, por exemplo, tende sobretudo a explicar por que razão os jovens negros, ciganos ou pobres inevitavelmente delínquem.

Quando nos questionamos sobre as origens da violência juvenil, não é invulgar encontrarmos na imprensa ou na literatura sociológica noções como: desequilíbrios afectivos, distúrbios emocionais, orgulho perverso etc., ou seja, noções que instituem os actos de violência como traços de individualidade. Frequentemente, dos "actos" passa-se às "maneiras de ser" e estas são mostradas como não sendo outra coisa do que os próprios "actos de violência". Implicitamente, surge o reconhecimento de que um acto de violência cometido por um jovem negro ou cigano resulta da "maneira de ser" das suas etnias de pertença. Neste julgamento, o que se pune não é o acto de violência em si (Foucault, 2001), mas a imagem preconcebida do jovem delinquente: ou porque usa brinco na orelha, ou porque tem um corte de cabelo exótico, ou porque exibe uma tatuagem, ou pela simples cor da pele.

Esta violência da presunção, manifestação típica da violência de encher a cabeça, frequentemente resulta da tendência em amarrar as condutas indisciplinadas dos jovens às suas pertenças étnicas, o mesmo acontecendo com o insucesso escolar (Sebastião, 2001 e Batalha, 2004). Esta etnicização da violência e do fracasso escolar alimenta e é alimentada por representações sociais de natureza metonímica, uma vez que a parte é confundida com o todo e vice-versa. A hipótese que aqui se levanta é a de esta representação social se ir empolando à medida que se vai projectando, embora, em abono da verdade, nem todos os professores alinhem por esta cindida color-line.

Outra manifestação da violência da presunção resulta da imputação da burrice feita na base das aparências ou da intuição. Manifestações dessa violência encontram-se em atitudes de pais e professores que vaticinam futuros sombrios para alguns jovens: "este não vai chegar longe!". Facilmente, muitos destes jovens conformam-se com a predição que os leva à perdição. Interiorizam o estatuto que lhes é atribuído e os resultados escolares não tardam em materializar ou ratificar as profecias: tornam-se tal qual os descrevem. A máscara de "burro" com que os pintam é tomada por esses jovens como real, ao mesmo tempo que desinvestem da escola, assumindo que não gostam mesmo dela.

Quando avaliam os seus alunos em função das expectativas preconcebidas que têm sobre eles, tais professores convertem a avaliação escolar na confirmação das suas próprias profecias. Outros não dão mostras de atentarem nas carências dos seus alunos, embora essa ignorância raramente seja posta em causa. Por camuflar realidades que finge não ver, esta violência subtil -da vista grossa- dificilmente é reconhecida, embora seja sentida por muitos alunos e percebida por alguns professores. Numa reportagem sobre violência escolar, uma professora confessou a um periódico: "muitas vezes não conseguimos chegar ao seu sofrimento" (jornal Diário de Notícias, 9/9/2002). Possivelmente há muros na comunicação entre professores e alunos "inadaptados", muros que colocam em risco as possibilidades educativas. Um professor de "terreno" -não dos muitos que falam de pedagogia sem qualquer experiência de ensino- sustenta: "Todas a escolas deveriam ser espaços [...] de múltiplas interacções, comunicação, cooperação, partilha... Sabemos que não é bem assim. As escolas são, quase sempre, espaços de solidão" (Pacheco, 2003: 10).

A este ponto chegados, impõe-se dizer que todas essas violências são de ordem e natureza diferentes (Actas, 2001, e Costa e Vale, 1998): num caso estão em jogo estereótipos simbólicos que se traduzem numa estigmatização social; noutro caso estamos perante uma violência material traduzida em roubos, agressões físicas etc. O facto de alguns alunos serem vítimas, na escola, de uma violência simbólica não implica, obviamente, a desculpabilização daqueles que, efectivamente, praticam actos violentos traduzidos em danos físicos, materiais ou outros. Apenas se sugere que as malhas com que se tece a "violência escolar" são de textura heterogénea e de urdiduras bem mais complexas do que à primeira vista possa parecer. É lícito admitir que essas distintas ordens de violência apareçam entrelaçadas, longe de qualquer imputação causal de sentido unívoco ou determinístico. Como quebrar esse aparente ciclo vicioso? Sendo as escolas instituições educativas, qual o seu papel nesse encadeamento de acções, reacções e retroacções?

A este respeito, há pelo menos duas perspectivas que se podem contrastar no campo das políticas educativas. Uma delas, ao considerar a ênfase exógena da «violência escolar», sugere que a escola nada pode fazer para remediar uma situação que é eminentemente estrutural e gerada fora dela. Pela mesma ordem de idéias, os professores também se sentiriam impotentes para resolver problemas que lhe são alheios, desse modo se justificando que alguns fujam das "escolas do diabo" como o mesmo da cruz. É uma estratégia de debandada e ponto final. No entanto, apesar de diversos estudos alertarem para a influência que as variáveis de contexto social têm sobre o desempenho escolar e a própria violência essa relação não é determinística (Charlot e Emin, 1997; Vienne, 2003 e Debarbieux, 2006). Se o fosse estaríamos a legitimar a "naturalização" (Sebastião et al., 2003) da violência entre os jovens de contextos sociais mais desfavorecidos ou, pior ainda, a contribuir para uma espécie de criminalização da miséria.