La base de la transformación se encuentra en la aplicación de aquellas actuaciones que en todo el mundo están superando mejor el fracaso escolar y los problemas de convivencia. Por eso, los centros que se transforman en Comunidad de Aprendizaje siguen diferentes fases, entre las que destacan tres: 1) el sueño, 2) la selección de prioridades y 3) las comisiones de trabajo. Así, lo primero que hacen los agentes sociales del centro (familiares, profesorado, alumnado, personal no docente, asociaciones del barrio, etc.) es soñar la escuela ideal. Su lema es "que el aprendizaje que queremos para nuestros hijos e hijas esté al alcance de todas las niñas y niños". Después, teniendo en cuenta la realidad y los medios con los que cuentan, establecen una serie de prioridades tomadas del sueño que, actualmente se han convertido en realidades como las bibliotecas tutorizadas, los grupos interactivos, la formación de familiares o la ampliación de los horarios de apertura del centro. La tercera fase consiste en poner en marcha estas prioridades y para que esto sea posible se crea una comisión de trabajo para cada una de las prioridades elegidas del sueño. Estas comisiones son mixtas, es decir, las forman familiares, profesorado, voluntariado, alumnado y representantes de las asociaciones del barrio, entre otros agentes de la comunidad. De esta forma, las responsabilidades se reparten y se delegan entre diferentes agentes implicados en la Comunidad de Aprendizaje, lo que implica una gestión más democrática del centro que fomenta la participación conjunta de todos los agentes sociales.

La inclusión de toda la comunidad educativa en las actividades del centro está permitiendo pasar de situaciones de constante conflicto entre alumnado de diferentes grupos culturales como el árabe-musulmán, rom, latino o europeo-occidental, a generar interés y respeto por las diferentes culturas y realizar actividades conjuntamente. El énfasis que se pone en el aprendizaje instrumental es una característica básica de esta experiencia que permite obtener resultados positivos. Entre las diversas acciones que se llevan a cabo en las Comunidades de Aprendizaje, los grupos interactivos tienen una gran repercusión en el incremento del rendimiento académico del alumnado:

"Los grupos interactivos aportan otro tipo de interacciones más transformadoras al fomentar la cooperación entre los niños y niñas. Facilitar la relación de aprendizaje en grupos heterogéneos da la posibilidad de exponer, aprender y compartir conocimientos y habilidades entre iguales. De esta manera se comparten estrategias adecuadas a la edad y posibilidades de aprendizaje que normalmente no se nos ocurrirían a las personas adultas desde nuestra propia lógica" (Elboj, et al., 2002: 114).

Realizar una actividad como ésta, implica un cambio radical de funcionamiento del aula y también del papel del profesor o profesora. Pero este cambio responde tanto a las necesidades de la sociedad de la información como a la multiculturalidad que la caracteriza. En estos grupos de trabajo heterogéneos el alumnado comparte conocimientos y amplía sus interacciones ya que, además del profesorado, entran en el aula otras personas adultas -familiares, profesorado universitario, vecinas y vecinos del barrio, etc.-. Estas personas adultas constituyen referentes positivos muy diversos culturalmente, proporcionan a los estudiantes una visión menos sesgada y más cercana a la realidad multicultural de la sociedad en la que viven. El siguiente ejemplo muestra los beneficios que se generan, para el aprendizaje instrumental y la mejora de la convivencia, al aumentar las interacciones dentro del aula. En una de las Comunidades de Aprendizaje en las que hay mucha diversidad cultural, un profesor de inglés decidió introducir en el aula los recursos necesarios para que los niños y niñas aprendieran, después de ver que solo no podía avanzar con el grupo. Dos madres de alumnos del centro que, por su trayectoria migratoria, hablaban inglés, fueron invitadas por el profesor a entrar en el aula y participar en los grupos interactivos. Esta actuación tuvo un efecto muy importante en el aprendizaje instrumental ya que todo el grupo mejoró, en primer lugar por el hecho de estar tres adultos dentro del aula y, por otro lado gracias al dominio del idioma de las dos colaboradoras. Pero este aumento de las interacciones tuvo también una importante repercusión para la superación de prejuicios. El hecho de que una de las madres llevara el hijab cambió algunos de los estereotipos que recaen sobre las mujeres musulmanas en nuestra sociedad. Esta colaboradora se convirtió en un referente muy positivo para toda la clase y, en especial, para una niña musulmana que veía en la participación de esta mujer, una valorización de las aportaciones de los miembros de su cultura y, a su vez, un reconocimiento de la misma.

Finalmente, otro elemento que tiene una fuerte repercusión en el rendimiento académico del alumnado son las expectativas que se generan hacia cada uno de los niños y niñas, chicos y chicas. Por esa razón, la última de las características que destacamos de este proyecto son las altas expectativas de toda la comunidad, y especialmente del profesorado, hacia todos los y las estudiantes. Les animan a estudiar, les enseñan los contenidos necesarios para llegar al máximo nivel y creen sinceramente que pueden llegar a la universidad, si así lo desean.

La contribución del proyecto de las Comunidades de Aprendizaje se enmarca dentro de una perspectiva transformadora de la realidad social que, como hemos visto está en la línea de algunas de las teorías e investigaciones más relevantes en ciencias sociales. Se trata de una realidad que implica a miles de personas que, desde la que fuera la primera Comunidad de Aprendizaje, la Escuela de Personas Adultas de la Verneda-Sant Martí (creada en 1978 en Barcelona, España), han trabajado y trabajan para superar y conseguir una sociedad más igualitaria donde todas las personas tengan acceso a la mejor educación.

V. Conclusiones

Sociedades multiculturales requieren soluciones multiculturales y esto implica una gestión multicultural en todos los ámbitos de la sociedad. Para ello es imprescindible contar con la participación de los grupos culturales que componen la estructura social europea. Aquí las y los jóvenes musulmanes tienen un papel protagonista.

En la Europa multicultural aquellas prácticas que favorecen la representatividad de la diversidad cultural y religiosa en los diferentes sistemas de la sociedad, no sólo responden mejor a la realidad sino que tienen una repercusión positiva en la reducción de la desigualdad social. Así, tener médicos y médicas, profesores y profesoras, abogados y abogadas, intelectuales, grandes empresarios y empresarias, políticos y políticas, científicos y científicas, de diferentes culturas y confesiones permite a estos colectivos y comunidades visibilizar sus diferencias en un plano de igualdad, pero también llevar a cabo reivindicaciones que mejoren sus condiciones de vida y las de su comunidad.

En el caso de las jóvenes musulmanas europeas, por ejemplo, el uso del hijab, además de formar parte de la tradición musulmana, tiene un carácter de protesta. Pero como hemos visto, las respuestas de los gobiernos europeos actúan en base a una interpretación prohibitiva de la laicidad imponiendo a estas mujeres cómo deben vestirse. Muestra de ello son las políticas de prohibición del velo en Bélgica, Francia, Noruega, Países Bajos, Suecia o Alemania. A pesar de las recomendaciones de organismos internacionales como el EUMC tales como implementar medidas específicas para los jóvenes musulmanes, entre otros grupos culturales y religiosos, la tendencia de la UE es desarrollar políticas que eviten el aumento de una diversidad cultural que ya es parte de la estructura social europea. Su actuación es doble, por un lado se refuerzan las fronteras europeas para evitar la entrada de personas procedentes de determinados países extracomunitarios, concretamente los de más bajas rentas, y por otro se endurecen las legislaciones en relación a la entrada, reagrupación, repatriación y expulsión de personas inmigrantes.

Hemos visto que la falta de respuestas claras por parte de las autoridades de la justicia, la policía o los tribunales hacia la violencia racista en la mayoría de los Estados miembros, vuelve más vulnerables a los colectivos que la sufren. Del mismo modo la falta de respuestas específicas en el ámbito educativo dirigidas a los grupos que, con los datos en la mano, sufren mayor fracaso educativo, les vuelven más vulnerables. Los condenan a una exclusión social sin expectativas de movilidad y mejora social y generan fuertes sentimientos de frustración e incluso odio. Las y los jóvenes musulmanes que viven en Europa están expuestos, entre otros, a dos fuertes factores de exclusión social: el racismo y el fracaso escolar. Esta situación los condena a futuras condiciones laborales precarias, peligrosas y con pocas posibilidades de movilidad social, pero también genera radicalización y violencia.

Ante este contexto, cobran gran importancia los estudios científicos que buscan los elementos que contribuyen a la superación de las desigualdades sociales, las teorías que aportan un mayor conocimiento de la realidad social actual y las experiencias que consiguen superar estas desigualdades. En este artículo hemos tomado como referencia las aportaciones realizadas por autores e investigaciones de relevancia científica internacional junto a la experiencia de éxito de las Comunidades de Aprendizaje que implementa los principios de la Acción Afirmativa. Esta práctica es el reflejo de las teorías en ciencias sociales que se orientan a la transformación y que apuestan por la utilidad social de sus planteamientos. Unas teorías científicas que han ido mejorándose las unas a las otras a través de la investigación y el análisis riguroso de la realidad social, buscando aquellos datos, argumentos y componentes que permiten la superación de las desigualdades sociales.

Una Comunidad de Aprendizaje incorpora elementos que permiten la mejora permanente del centro educativo y de su entorno. Se transforma para responder a las necesidades de la sociedad de la información y de las sociedades multiculturales gracias a la participación e implicación de los diversos agentes sociales que forman la comunidad educativa, desde los propios estudiantes hasta sus familiares, los vecinos y vecinas del barrio o el profesorado. Así, la unión de todos los miembros de la comunidad con el fin de que todo el alumnado tenga la mejor educación, el énfasis en el aprendizaje instrumental, los grupos interactivos o las altas expectativas hacia todo el alumnado, son algunos de los elementos que conducen a la superación del fracaso escolar y del racismo en la Europa multicultural del siglo XXI.

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Notas: