"Nuestra posición al respecto es que debiera ser posible defender el derecho de una mujer musulmana a llevar el hijab o a manifestar cualquier otra identidad de credo, cultura, etc., sin que la sociedad hegemónica viviese esa expresión de manera agresiva. Al revés, dicha manifestación de la identidad tendría que ser apreciada como resultado de una pluralidad verdaderamente democrática" (De Botton, Puigvert y Taleb, 2004: 139-140).

Durante el primer semestre de aplicación de la ley francesa, cuarenta chicas fueron expulsadas de la escuela por llevar el hijab, lo que ya indicaba entonces una fuerte repercusión de la ley en la comunidad musulmana y en las jóvenes francesas musulmanas en particular. Esto llevó a personalidades como la premio Nobel de la Paz 2003, Shirin Ebadi, a pronunciarse públicamente en contra, y defender la libertad de las mujeres musulmanas a llevar el hijab. Esta mujer, iraní y musulmana, utilizó un argumento de gran validez, a saber, que la ley niega a las jóvenes el derecho a la educación y, así, al impedirles el acceso a la cultura, las priva de su única oportunidad de poder emanciparse. En esta misma línea se posicionaban también miembros de la comunidad investigadora como Sonia Dayan-Herzbrun (2005):

"Todas las chicas que han vuelto a ponerse el velo por voluntad propia, de un lado y del otro del Mediterráneo, tienen en común querer ser a la vez ‘musulmanas y modernas', yendo las francesas de la modernidad al islam, y las otras haciendo el camino inverso. La modernidad es la educación, el trabajo, pero también la contracepción. Una encuesta nacional, realizada en Marruecos en 1993, revelaba que en Marruecos el 80% de las jóvenes de origen rural y una cuarta parte de las jóvenes de ciudad no habían ido nunca a la escuela. Es aquí donde reside la verdadera apuesta por la emancipación de las mujeres, y no en el abandono de un velo, que puede permitir a algunas, a menudo las más oprimidas, el acceso a la educación y al trabajo" ( Dayan- Herzbrun, 2005: 122) [5].

III. Racismo y fracaso escolar: hacia la exclusión social

Como hemos visto, las políticas y prácticas actuales de integración contienen muchas ambigüedades y contradicciones. Varias teorías y experiencias prácticas apuestan por un diálogo que permita llegar a acuerdos entre Estado y grupos culturales y, en su caso, confesiones religiosas como la musulmana. De hecho, autores como Sen (2008) ya han avisado del peligro que representan los estudios que unen las variables "identidad cultural" y "pobreza" cuando analizan el fenómeno de la violencia. Para este autor, la nacionalidad, la cultura y la religión no pueden analizarse en base a una falsa imagen de las identidades como elementos aislados o de los conflictos supuestamente "inevitables" entre grupos culturales. Las teorías que expliquen la violencia deben evitar hacerlo únicamente en términos de desigualdad social y pobreza, o en términos de identidad y elementos culturales, de otra forma aumentarán la desigualdad e incluso la propia violencia (Sen, 2008). Para evitar este tipo de incoherencias acientíficas, autores como Touraine, Wieviorka y Flecha (2004) abordaron la cuestión de la inclusión de las voces de los grupos culturales en las investigaciones sociales para dar respuesta a las nuevas necesidades que plantean las sociedades multiculturales. Trabajar con equipos multiculturales en las investigaciones sociales permite comprender mejor la realidad actual, profundizar en el tratamiento político de las identidades culturales, en los nuevos perfiles profesionales para grupos culturales o en las relaciones entre género y multiculturalidad.

A menudo se cuestiona que las y los musulmanes sean capaces de adaptarse a Europa, pero son pocas las veces que nos preguntarnos sobre la posibilidad de adaptación de las organizaciones internacionales, y en concreto de las instituciones europeas, a la nueva sociedad multicultural. Esta falta de adaptación se hace visible en la tendencia de los estudiantes de origen inmigrante pertenecientes a grupos culturales minoritarios, a obtener peores resultados escolares que los del grupo mayoritario. Este hecho, constatado por el EUMC (2004), tiene consecuencias graves y muy negativas para el futuro laboral de estos jóvenes, pero no podemos olvidar que tiene su origen en una exclusión social que se dirige específicamente hacia determinadas comunidades, entre ellas la musulmana. Suárez-Orozco y Qin (2006) han profundizado en el estudio de las experiencias migratorias de género de los jóvenes de origen inmigrante desde una perspectiva interdisciplinar. Entre sus recomendaciones para futuras investigaciones destacaban la necesidad de considerar cómo, cuándo y por qué se es diferente cuando se es inmigrante, se procede de un determinado país o se es mujer.

En este artículo nos centramos, especialmente, en las y los jóvenes musulmanes, en cuyo caso la exclusión se hace explícita a través de varios procesos, nosotros abordamos dos de ellos: el racismo y el fracaso escolar. Khosrokhavar (1997) ya puso de manifiesto hace más de diez años el racismo que existe en las esferas públicas europeas y, específicamente, en la francesa:

"El islam de los jóvenes surge en una sociedad que, en nombre del universalismo, prohíbe el particularismo del espacio público pero que, a la vez, a través de un racismo que no tiene ningún problema en manifestarse abiertamente, trata a los jóvenes de origen extranjero como individuos diferentes, esto es inferiores" (Khosrokhavar, 1997: 13) [6].

Más recientemente Schneider (2007) ha puesto de manifiesto la exclusión de los jóvenes musulmanes franceses a través de su análisis sobre los conflictos ocurridos en París en noviembre de 2005 y que se extendieron por diversos puntos de Francia. El origen de estos conflictos fue la muerte de dos adolescentes mientras eran perseguidos por la policía. Pero a ello se le unió la frustración generalizada de los jóvenes de los barrios periféricos de las grandes ciudades francesas, donde existe una fuerte segregación étnica. Estos jóvenes franceses, mayoritariamente de origen árabe y musulmán, sienten cada día el racismo, la discriminación, el paro y la injusticia en general. Schneider critica la actuación del gobierno que, en lugar de tener en cuenta las necesidades de las personas negras y árabes pobres, a menudo ha tratado a todos estos jóvenes como si fueran criminales y ha aumentado los controles policiales en las zonas de mayor diversidad cultural (Schneider, 2007).

Pero este racismo se combina con otro elemento exclusor muy importante: el fracaso escolar. Como hemos visto, varias investigaciones han puesto de manifiesto la existencia de características socioeconómicas que incrementan el riesgo de exclusión social de los jóvenes de origen inmigrante y, especialmente, de aquellos que se identifican con el islam. A pesar de las estrategias pedagógicas anti-racistas y multiculturales desarrolladas por diversos centros educativos europeos, el EUMC ya afirmaba en su informe anual de 2004 que existe un fracaso continuo de los sistemas educativos de los Estados miembros de la UE, que no consiguen cumplir con sus obligaciones en lo que se refiere a los estudiantes inmigrantes, de origen inmigrante y a los grupos culturales. Según el mencionado informe, los niños y niñas que forman parte de estos grupos se encuentran sobre-representados en los centros educativos de peor nivel. Estos centros tienen, a su vez, las mayores tasas de abandono y las más bajas de éxito educativo. Pero además, estos niños y niñas son víctimas de una constante segregación cuando se les envía a escuelas llamadas "para niños en dificultad" (EUMC, 2004).

En la misma línea, en el informe: Progress towards the Lisbon objectives in education and training. Indicators and benchmarks, la Comisión Europea (Commission of the European Communities, 2007) destaca el origen étnico y extranjero como un elemento significativo que influye en el éxito educativo de los estudiantes en diferentes países. La Comisión Europea toma los datos de encuestas internacionales como PISA, TIMSS o PIRLS [7], cuyos datos demuestran la existencia de importantes diferencias académicas entre los estudiantes nativos y los de origen extranjero, en prejuicio de estos últimos:

"De acuerdo con el informe PISA sobre ‘Where immigrant students succeed: A comparative review of performance and engagement in PISA 2003', los chicos y chicas inmigrantes en algunos países de la OCDE se retrasan más de dos años en comparación con sus homólogos nativos en el rendimiento académico, y a menudo permanece una brecha considerable incluso después de considerar los factores socioeconómicos" , Comisión Europea (2007: 94 ) [8].

Así, por ejemplo, entre los datos más significativos encontramos la evidencia de que los estudiantes de origen extranjero tienen resultados académicos peores que los estudiantes nativos. En Bélgica y Alemania, donde más de un 5% del alumnado es de origen extranjero, estas diferencias de promedio son mayores que en otros países como Suecia, Noruega, Países Bajos, Dinamarca y Francia, donde a pesar de ser inferiores siguen siendo elevadas. Sin embargo, en Estados Unidos donde hay una proporción de estudiantes extranjeros bastante elevada, las diferencias con los nativos son relativamente bajas (Commission of European Communities, 2007: 51).

Por otro lado, autores como Vertovec y Rogers (1998) han destacado el relevante papel de las escuelas como espacios de transmisión y aprendizaje de lo que significa la identidad de dicha comunidad. Otras, como Keaton (2005), se han centrado en el análisis del proceso de construcción de la identidad nacional francesa, en cómo las estructuras sociales y en particular la educación nacional, asimilan y a la vez excluyen a los jóvenes de origen inmigrante a través de mecanismos de transmisión cultural y racialización. Para Keaton el caso francés es representativo porque revela, a un nivel más general, cómo se rompen las "identidades nacionales" en las sociedades multiculturales y multiétnicas. Así, a pesar del intento que hace Francia por invisibilizar la pertenencia u origen, ser percibido como francés/a blanco/a, implica ventajas de las que no disfrutan las personas africanas, árabes o quienes son identificadas como "black". Al contrario, estas características condicionan el acceso a mejores ocupaciones, escuelas y barrios e incluso dificultan la entrada a diferentes países occidentales (Keaton, 2005).

Contamos con importantes estudios sobre la exclusión de las y los jóvenes musulmanes que aportan datos de gran relevancia para conocer las formas de reproducción de la desigualdad. Pero necesitamos estudios científicos que analicen también los procesos y experiencias transformadoras que las personas están llevando cabo, y que repercuten positivamente en la vida de los grupos más vulnerables. En definitiva, necesitamos saber qué aportan las investigaciones de mayor prestigio, qué plantean los autores de mayor relevancia científica internacional y qué prácticas están reduciendo la exclusión social.

IV. Igualdad y éxito educativo: hacia la inclusión social

Como decíamos, no solamente existe una dimensión exclusora de la realidad social sino que las acciones que llevan a cabo los sujetos tienen también una dimensión transformadora que nos permite avanzar hacia sociedades más igualitarias. Así, por ejemplo, surgen en la esfera europea nuevas voces como las de jóvenes europeos/as que se identifican de formas muy diversas con la religión musulmana, que plantean la necesidad de contar con su participación y tener en cuenta sus opiniones a la hora de llevar a cabo las políticas públicas.

Ejemplos como el de la asociación "Jeunes Musulmans de France" rompen muchos de los estereotipos creados alrededor de la figura de los jóvenes musulmanes europeos. De Lavergne (2003) argumenta que iniciativas como ésta muestran que, islam y ciudadanía francesa son compatibles, contrariamente a los discursos que presuponen su incompatibilidad intrínseca. Su investigación sobre la asociación de jóvenes musulmanes de Francia se basa en el diálogo como elemento que permite conciliar los diferentes sistemas de creencias generando una nueva forma de lealtad. En definitiva, la reinterpretación del islam, además de encajar con la ciudadanía francesa, obliga a replantear cuestiones ciudadanas como la legislación, la cuestión étnica, la lealtad nacional o el voto. El debate interno que se genera entre los miembros de la comunidad musulmana ha creado espacios que han abierto la posibilidad de otras formas y estilos de lideraje que benefician especialmente a los jóvenes y a las mujeres (Salvatore, 2004). Como parte activa de las sociedades plurales, discuten sobre cómo vivir una vida musulmana buena y coherente bajo las nuevas condiciones de las sociedades europeas, al mismo tiempo que cuestionan las fuentes de la autoridad tradicional a través del diálogo, abriendo nuevos debates y aportando nuevos argumentos. Así, los jóvenes, y especialmente las jóvenes musulmanas, se convierten en actores sociales activos que reivindican el derecho a ser musulmanes en Europa, conocen el contexto y dominan las lenguas europeas, disponen de redes sociales y, como explica Salvatore (2004), de herramientas políticas que les permiten llevar a cabo procesos de redefinición de las tradiciones musulmanas en Europa.

Notas:

• [5]. Traducción propia del original en francés: Toutes les jeunes femmes revoilées de leur propre gré, d'un côté ou de l'autre de la Méditerranée, ont en commun de vouloir être à la fois "musulmanes et modernes", les Françaises allant de la modernité à l'islam, et les autres faisant le chemin inverse. La modernité c'est l'éducation, le travail, mais aussi la contraception. Une enquête nationale, réalisée au Maroc en 1993, révélait qu'au Maroc, 80% des jeunes rurales et un quart des jeunes citadines n'avaient jamais fréquenté l'école. C'est bien là que réside le véritable enjeu de l'émancipation des femmes, et non dans l'abandon d'un voile qui peut permettre à certaines, souvent
• [6]. Traducción propia del original en francés: L'islam des jeunes voit le jour dans une société qui, au nom de l'universalisme, bannit le particularisme de l'espace public mais qui, en même temps, par la voix d'un racisme qui ne se
• [7]. PISA: OECD Programme for International Student Assessment; TIMSS: Trends in International Mathematics and Science Study; PIRLS: Progress in International Reading Literacy Study.
• [8]. Traducción propia: According to the PISA report on "Where immigrant students succeed - A comparative review of performance and engagement in PISA 2003", immigrant children in some OECD countries lag more than two years behind their native counterparts in school performance, and often a sizeable gap remains even after accounting for socio-economic factors.

Número de páginas: 5

<< anterior 1 2 3 4 5 siguiente >>